Книга Патриции Альбьерг Грэм «Америка за школьной партой. Как средние школы отвечают меняющимся потребностям нации» – исчерпывающий труд для тех, кто решил разобраться, как работала американская средняя школа на протяжении всего XX века. В России в разгаре очередная реформа образования, которую не критикует только ленивый – последняя законодательная инициатива в этой области фактически закрепляет необходимость отдавать ребенка в одну из «районных школ». Возникновение сравнения неизбежно, хотя проводить прямые параллели будет неверным: все-таки школьное образование в России и в США обладает собственной исторически сложившейся спецификой. Но, на мой взгляд, кратко рассказать хотя бы об основных вехах эволюции американского образования русскоязычному читателю стоит. Кроме того, меня всегда интересовал вопрос, как получилось так, что в наших представлениях об Америке одновременно уживаются два взаимоисключающих – о безграмотных американских школьниках и лучших университетах в мире?
На первую часть моего вопроса автор книги подробно и досконально отвечает на протяжении четырех объемных глав книги, поэтапно описывающих историю становления средней школы.
В Америке исторически сложилось так, что Вашингтон не играл особой роли в жизни деятелей образования. На протяжении первой половины века родители и учителя считали, что школами должны заниматься местные власти и власти штатов. При этом «местный контроль» за образованием сопровождался утверждением, что оно должно оставаться «вне политики», что, разумеется, оказалось абсолютно невозможным в Америке, чья локальная жизнь подчинена интересам местных общин.
Точкой отсчета автор избирает начало века, когда Америка принимает очередную крупную волну иммигрантов из Европы. Первая глава книги, «Ассимиляция: 1900-1920», описывает то время, когда перед школами была поставлена важнейшая задача превращения огромного количества детей иммигрантов, приезжавших в Америку начала ХХ века со всех концов света в полноценных граждан новой страны. Учителям вменялось в обязанность, как минимум, научить их читать и писать по-английски, а как максимум – воспитать из них будущих патриотов Америки. Однако к концу двадцатилетия появилась новая задача. Патриция Грэм пишет:
«В США не существовало общенациональных экзаменов, перекрывавших доступ к дальнейшему образованию тем, кто получал на них низкие отметки. Общество считало законченное среднее образование благом как для себя, так и для учащихся. Тем не менее, было необходимо что-то предпринять, чтобы ввести учебные программы, рассчитанные на детей с разными способностями и стимулами. Сортировку следовало организовать так, чтобы она могла считаться объективной. Наиболее очевидные способы отбора – по расовому, этническому и половому признакам, а также по уровню семейного дохода – требовалось дополнить методом, более убедительно отвечающим критерию объективности».
Новым «критерием объективности» стал тест на уровень IQ, призванный определять врожденные способности детей и широко использовавший накануне Первой мировой войны для отбора «талантливых» молодых людей для воспитания из них офицеров американской армии. Однако после Первой мировой войны приток иммигрантов в США резко сократился, и потребность в «американизации» новых членов общества также снизилась. Все чаще стали раздаваться голоса критиков, призывающих дать детям больше возможностей для социализации. «От обслуживания интересов нации» школы должны были переключиться на «обслуживание интересов детей». Ребенка необходимо развивать в соответствии с его склонностями, растить как разностороннюю личность и адаптировать к жизни, – провозглашали критики политики Ассимиляции.
«Поворот оказался разительным; от бедных к богатым; от иммигрантов к коренным жителям; от жесткой регламентации к гибкой учебной программе; от таких предметов, как английский язык, математика и естествознание, к музицированию, рисованию и танцу».
Этот недостаток «прогрессивного образования» периода Адаптации 1920 – 1954 привел в дальнейшем к серьезной проблеме. В семьях, где ребенку учиться помогала семья и в целом, все окружение способствовало его развитию, обеспечивая доступ к внешкольным образовательным ресурсам, эта стратегия обучения приносила прекрасные плоды. Однако в семьях иммигрантов, где родители никак не могли помочь ребенку восполнить недостаток знаний по базовым предметам, Адаптация оказалась недостаточной и провальной стратегией получения образования. К середине века это недовольство вылилось в целое движение за равные возможности в образовании, перипетиям которого посвящена глава «Доступ: 1954 – 1983».
Решение Верховного суда 1954 года по делу «Браун против Совета по образованию», отнюдь не отображавшее общественного мнения, объявило неконституционной расовую сегрегацию, которая широко практиковалась в школах всех южных штатов в соответствии с их законодательством, а также в школах многих северных штатов в соответствие с традицией и местным обычаем.
Федеральный Закон об образовании 1965 года гарантировал детям из малоимущих семей доступ к более основательному образованию. Десегрегация школ, формально начатая еще в середине века, по факту растянулась на десятилетия, причем из-за противодействия как со стороны белых администраторов школ и поддерживающих их местных общин, и некорректности законодательных актов, так и потому, что не все чернокожие повсеместно приветствовали эти изменения.
Тестирования, применявшиеся для сортировки детей еще в 20-ые годы, теперь использовались как для поиска «одаренных детей», так для оценки успеваемости по академическим предметам. Попадание в группу «одаренных» было очень престижно: лучшие педагоги работами именно с такими детьми. Родители, верившие в лучшее будущее для своих детей, требуют доступа к школьным программам для «одаренных и талантливых» детей. Эти две тенденции определили развитие средней школы на следующие 30 лет.
Очередная волна критики средних школ была инициирована в начале 1980-х годов бизнесменами, которые оказались в сложном положении перед лицом конкурентов из Японии и Европы – некоторые из возникших перед ними проблем они относили на счет недостаточно квалифицированной рабочей силы. Глава «Борьба за успеваемость: С 1983 года по настоящее время» рассказывает о том, как широкая коалиция лидеров бизнеса, представителей общественности и педагогических кругов выступила с инициативой по повышению уровня образования всей американской молодежи, особенно выходцев из малоимущих слоев населения. Доклад Nation at Risk вызвал огромный общественный резонанс, а борьба за успеваемость всех детей, обучающихся в школе, не прекращается, по мнению автора, и по сей день.
«Движение за всеобщую академическую успеваемость стало самой радикальной и самой сложной из всех попыток осуществить реформу образования в XX веке. Другие цели, ставившиеся до сих пор, предполагали принятие школой мер организационного характера, например, совместного обучения детей разных рас в одном здании или введение особых программ для одаренных детей.. Даже ассимиляции было добиться легче, чем всеобщей успеваемости, поскольку, во-первых, дети, которым не нравилось, не оставались в школе после окончания начальных классов, а во-вторых, польза от овладения английским языком и знакомства с американской культурой была очевидна практически для всех».
На протяжении всей книги автор поднимает вопросы, ответы на которые хорошо бы найти и нам. Как долго следует учиться? Какие условия должны быть соблюдены школой и семьей, чтобы процесс обучения проходил максимально эффективно? Как сделать так, чтобы стимулирование учебного процесса не сводилось к «поощрению правильных ответов», а способствовало развитию гибкости ума, воображению и искреннего интереса к предмету?
Текст книги плотно насыщен фактами и примерами из истории становления системы среднего образования, но, к сожалению, рамки этой статьи мне не позволяют порассуждать о проблемах педагогического образования в США и у нас (а они на протяжении всей истории существования страдали от одинаковой проблемы: непрестижности профессии и дефицита квалифицированных кадров, когда хороший учитель – скорее исключение, чем системное правило), чартерных школах[1], получивших широкое распространение в США, особенностях американской системы образования, связанных с большим числом религиозных учебных заведений различных конфессий.
Однако еще одну тему я не могу обойти вниманием, несмотря на ограниченный объем авторской колонки: последняя глава этой прекрасно структурированной книги («От автономии к ответственности») поднимает еще одну крайне интересную тему – развития американской высшей школы, то есть университетов и колледжей. Именно там я нашла версию авторского ответа на вторую часть моего вопроса – как получилось, что за Америкой признается роль самой успешной высшей школы?
В течение первой половины XX столетия американское высшее образование функционировало относительно автономно, определяя направление своего развития и свои цели без особого участия внешних сил – считалось, что колледжи и университеты не имеют особого значения для общества. До Второй мировой войны высшее образование в США значительно уступало европейскому – ни один американский университет не мог сравниться с университетами Англии или Франции по уровню дипломных или даже обычных студенческих работ. Однако война породила три фактора, изменивших облик американской высшей школы и продолжающих его изменять и сейчас.
Во-первых, работы на нужды фронта требовала решения критически важных проблем, предложить которые могла лишь наука, а значит, среди прочих моделей университетов возобладал идеал исследовательского университета. Во-вторых, принятый в 1944 году Закон о льготах демобилизованным[2], обеспечил среди прочего ветеранов стипендиями для обучения в колледжах, что существенно изменило состав студенчества. Взрослые, часто женатые уже люди, относились к учебе крайне серьезно – как к уникальному шансу изменить свою жизнь. В масштабах всей страны их пример доказывал, что окончить вуз может гораздо большее число людей, чем до того предполагалось. Этот факт дал серьезный толчок к росту университетов – увеличению числа студентов и расширению рамок их деятельности, и одновременно – к росту федерального финансирования высшей школы. Третьим фактором автор книги называет эмиграцию одаренных ученых-евреев из Европы в США (большинство которых бежали от того будущего, которое пророчило им пришествие к власти Гитлера). До середины XX века администраторам вузов в США и в голову не приходило брать евреев на профессорские места, однако приток одаренных физиков и математиков, знания которых представляли особую ценность в свете военных разработок, вынудил американскую систему образования признать их таланты.[3]
Все эти разделы книги Патриции Альбьерг Грэм «Америка за школьной партой. Как средние школы отвечают меняющимся потребностям нации» дают поразительно полную и органичную картину развития системы образования в США и одновременно порождают мысли о состоянии отечественной системы образования.
Некоторые эпизоды развития школьного образования в Америке на первый взгляд похожи. Разделение образования на «академическое» и «ремесленно-техническое» в США и в СССР. Закон о всеобщем образовании, который был принят в США в 1965 году и принцип обязательного обучения, с середины 30-х годов XX столетия распространялся в СССР на всех учащихся, независимо от их социального происхождения. Введение системы тестирования как «универсального сепаратора» по объективным критериям в США 20-х годов и у нас – в начале двухтысячных, с иной целью – дать доступ к образованию в лучших вузах нашей страны детям из отдаленных регионов.
Но на самом деле каждый из этих примеров свидетельствует о том, что в области развития среднего образования в Россия и США шли своей дорогой – различаются способы воздействия на школьную систему образования, введение одинаковых на первый взгляд методов образования вызваны к жизни различной логикой и историческими процессами.
Что на самом деле сейчас роднит наши отечественную и американскую системы образования, так это вызовы времени. Модернизация школьного и университетского образования сообразно нуждам современной экономики в условиях, когда от школы требуется не просто соответствовать веяниям своего времени, но и опережать его, как минимум, лет на пятнадцать, – задача, как минимум нетривиальная.
Опыт реформирования образовательной системы заокеанской державы – бесценное пособие для деятелей нашего образования. За долгий век существования общественного контроля за деятельностью школы и массовых публичных дискуссий, американцы перепробовали многое из того, что мы только начинаем использовать в нашем образовании или, скорее всего, попытаемся применить в ближайшие годы.
Впрочем, результатов нынешних экспериментов с образованием ждать осталось недолго – наши дети будут живой иллюстрацией работы новой системы.
[1] Чартерная школа — автономное образовательное учреждение в США, функционирующее по контракту между его руководителями и спонсорами. Знания, получаемые в такой школе, должны удовлетворять стандарту штата — учасщиеся обязаны сдавать все общенациональные и местные тесты и получают стандартный диплом.
[2] Закон о переходе военнослужащих на гражданское положение, 1944
[3] В частности, автор приводит примеры с Альбертом Эйнштейном, Эдвардом Теллером, Станиславом Уламом, Гансом Бете.