От университетской группы Terra America. На этой неделе студенты и преподаватели Московского университета возвращаются к своим занятиям. Начинается зимний семестр университетского года. Возвращается с зимних каникул и наш ежемесячный семинар «Америка: возвращение идеального». На прошлом декабрьском событии мы поговорили о том новом понимании проблемы «прогресса», которое приходит к нам вместе с американской политической философией. В то же время одним из актуальных вопросов политической повестки дня становится тема реформы образования и, в частности, перспектива сокращения числа вузов страны. Критерии «прогресса» вдруг снова стали зыбкими: вроде бы высокое число студентов среди российской молодежи – это значительный шаг по пути «прогресса», но, с другой стороны, не является ли сам «прогресс», с точки зрения новейшего либерального сознания, явлением отсталым и вместе с тем дорогостоящим? Можем ли мы позволить себе – с нашей односторонне сырьевой экономикой – быть «прогрессивными» хотя бы в одной области – в области массового высшего образования? Об этом мы в канун Нового года поговорили с деканом философского факультета Владимиром Мироновым.
* * *
– Владимир Васильевич, у нас на сайте состоялась дискуссия о прогрессе. И вот, на Ваш взгляд, что является прогрессивным? Не меняется ли слишком часто понимание прогресса в сфере образования? Еще недавно все преобразования, которые происходили в нашей стране, связанные с адаптацией к мировым стандартам, считались прогрессивными. Сегодня многие из них воспринимаются как одна из главных ошибок правительства. И вот возникает вопрос, что считать прогрессивным, а что реакционным? Есть ли в образовании устойчивые критерии прогрессивности, на которые следует опираться?
– Прежде всего, несколько слов о самом понятии «прогресс». У нас с ним обращаются слишком вольно и используют чаще всего интуитивно. На самом деле «прогрессивный» – это скорее оценочное суждение. Использование данного понятия в объективном смысле затруднительно, так как требует выявления критериев данного типа развития, причём критериев, которые могут значительно отличаться, в зависимости от типа системы. Например, природа безотносительна к оценке её развития как «прогрессивной» или «регрессивной». Она безразлична к тем понятиям, с помощью которых её описывает человек. Она просто есть как факт бытия. Соответственно, широкое использование данного понятия просто бессмысленно, ибо оно всегда будет либо слишком общим и ничего не объясняющим, либо, напротив, слишком узким и работающим в рамках выделенной предметной области.
Применительно к обществу ситуация осложняется ещё и тем, что различные попытки определения социального прогресса локализуются не только самой сферой исследования, но и теми теоретическими моделями, из которых исходят при описании общества. Кроме того, человек склонен абсолютизировать форму своей бытийной реализации, забывая при этом, что, хотя он и является со своей человеческой точки зрения частью особого социального мира, последняя, тем не менее – лишь одна из структур бытия, мира, природы. Поэтому, прогресс той или иной социальной системы осуществляется в рамках природных законов, подчиняется им, и любые построения критериев прогресса могут мгновенно быть опровергнутыми даже чисто природными факторами. Налицо типичная трагическая ситуация, перед которой всегда стоит человек и на которую обращал внимание ещё И. Кант.
Смысл понятия прогресса в его наиболее общей форме как развития от низшего к высшему, можно усмотреть, пожалуй, в том, что он представляет особую ценностно-мировоззренческую установку, позволяющую человеку, осмысливающему те или иные процессы в природе и обществе, осознавать себя, перспективы своего развития и развития человечества в целом. Человек наполняет общее определение прогресса новым содержанием в зависимости от той социокультурной ситуации, в которой он оказался. Использование этого понятия придаёт жизни человека оптимистичный и целенаправленный характер.
Прогресс в образовании, таким образом, может определяться теми задачами, которые образование выполняет применительно к обществу в целом и относительно свободного развития индивида. В этом заложено изначальное противоречие, ибо не всегда и не во всем индивидуальные траектории развития совпадают с приоритетными задачами общества и государства на той или иной стадии их развития. Например, в рамках советского государства была развита система математических школ, и она была блестящей, но понятно, что она прежде всего отвечала задачам науки и государства. А для конкретного человека, например, не имеющего математических способностей и погруженного в эту систему, та же система могла испортить жизнь.
С другой стороны, в наше время абсолютизация выбора индивидуальных траекторий в образовании приводит к тому, что фундаментальное образование несёт потери, ибо молодые люди выбирают преимущественно специальности юридического или экономического профиля. Поэтому образование – дело государственное, которое должно базироваться на предоставлении индивидуального выбора, но одновременно, и на стимулировании выбора индивидами той сферы, которая необходима государству. Именно поэтому образование и не может выступать как сфера услуг, чего часто не понимают реформаторы.
В этом смысле модель классического университета мне и сегодня представляется более предпочтительной, чем модели современных инновационных университетов. Последние дают преимущество на современной стадии развития науки, но могут проиграть стратегически, так как в меньшей степени основаны на фундаментальной науке. А настоящие инновации в конечном счёте обеспечивают фундаментальные открытия, и они не сводятся лишь к прикладным исследованиям, использующим эти открытия. Кстати говоря, для классической университетской модели характерно и особое взаимоотношение с государством. Государство, согласно этой модели, доверяет корпорации учёных. Оно предоставляет деньги, ожидая от науки результатов, в общем то достаточно серьёзно рискуя, ибо никто не может этих результатов гарантировать. Государство в основном не ошибалось, доверяя ученым, ибо фундаментальная наука как раз и развивалась таким образом. Более того, государство предоставляло университету автономию, делая его творческий труд наиболее свободным и независимым.
Спросим себя, были ли здесь случаи неудачного вкладывания денег? Не занимались ли учёные какой-нибудь ерундой? Конечно, были и такие ученые. Конечно, со стороны казалось, что какие-нибудь физики в лаборатории занимаются неизвестно чем и, грубо говоря, лишь чай пьют. Но затем происходило открытие, и уж чай-то эти физики окупали с лихвой.
В современной модели университета часто работает грантовая система, нацеленная на достаточно быстрый результат. И чтобы «освоить» данный грант, более затребованными становятся не столько фундаментальные научные проблемы, сколько оперативная реализация того, что уже было наработано в науке. Представляется, что грантовая система должна реализовываться скорее как дополнительная помощь и стимул для учёных, помогающая им заниматься наукой. Результаты фундаментальной науки носят долгосрочный характер и их применимость, а уж тем более оценка эффективности, часто осознается лишь через много лет.
Кстати говоря, именно с этим связана и трактовка образования как сферы образовательных услуг. Рассуждают таким образом, что если это сфера услуг, то доминирует заказчик, то есть тот, кто платит. В классической модели таким общим заказчиком выступало общество в целом или государство, а сегодня это индивид и семья. Естественно, что в такой ситуации сразу возникает модель платного образования как доминирующего, причём общественному сознанию в нашей стране навязывается идея, что это и есть основная мировая тенденция. Совсем недавно, будучи ещё министром образования и науки, А.А. Фурсенко утверждал (говорю по памяти), что если в 2011 году количество бюджетных студентов ещё превышало количество платных приблизительно вдвое, то к 2015 году эти показатели должны выровняться, то есть количество платных студентов будет приблизительно равно бюджетным. Не трудно предположить, какие специальности при этом будут доминировать.
А ведь в большинстве развитых стран мира образование либо бесплатное, либо платное, но достаточно недорогое, либо дорогое платное, но с развитой системой выгодных и долгосрочных кредитов, что в нашей системе отсутствует. У нас на факультете только что был посол Германии Ульрих Бранденбург, который рассказал, что сейчас в Германии остались лишь две земли, в которых есть платное высшее образование, а остальные, которые сначала решили на него переходить, от этого отказались. Надо учесть, что при доминировании бесплатного образования и платное образование в Германии не требовало больших финансовых затрат, обычно – не более 500 Евро в семестр. Более того, в Германии существует ограничение на использование частного капитала в университете, ибо считается, что это может поставить его в финансовую зависимость. И это очень любопытно. Свобода университета связывается с государством, а не капиталом.
Возвращаясь к прогрессу в образовании, можно сделать, наверное, не очень популярный вывод. Образование должно быть консервативным. Я не придаю этому политического смысла, хотя он тоже имеет право на существование. Это консерватизм, который я обозначаю как университетский. В нём доминирует иерархическая система «профессор-студент», которая конечно может быть достаточно гибкой и которая основана прежде всего на системе фундаментальных знаний, осваиваемых студентом, независимо от жизненных обстоятельств, социальных пристрастий и прочего.
Такое образование неизбежно вступает в противоречие, особенно с частными работодателями, ибо последним фундаментальная наука часто вообще не нужна. И если уж работодатель вкладывает деньги, то всегда имеет в виду рентабельность данного вклада. А фундаментальное образование – дорогое, и оно не сулит быстрого результата. Всегда выгоднее вложить деньги в такое обучение, которое, во-первых, само по себе даёт прибыль, отвечая на запросы рынка, а, во-вторых, готовит специалистов, которые решают прежде всего сиюминутные проблемы. Отсюда мода на технологов различного рода, включая политических.
Однако получая тактические выгоды, можно серьёзно проиграть стратегически. Кстати это было чётко продемонстрировано совсем недавно во Франции, когда работодатели хотели принять новый закон, резко ограничивающий права молодых специалистов. В общем плане это означало, что работодатель мог достаточно быстро и просто увольнять молодого специалиста, когда он переставал удовлетворять требованиям системы работодателя. Вместо того, чтобы вкладывать капитал в переподготовку специалиста, предлагалась модель фактически его замены на более молодого, только что окончившего вуз и так далее. Студенты мгновенно «раскусили ситуацию» и, по крайней мере, попридержали введение такого закона. Образование в социально ориентированном государстве должно выполнять функцию социального лифта, как при приёме студентов, так и при их дальнейшей работе.
Прогресс в образовании носит постепенный эволюционный характер. Он представляет скорее умение профессоров и преподавателей осваивать новые технологии, которые могут быть использованы в образовательном процессе. Новейшие технологии развиваются таким образом, что их использование становится все проще. Но часто это не способствует повышению эффективности, а уж тем более глубине проникновения в сущность исследуемого объекта. Мы становимся свидетелями ситуации, когда молодые студенты выступают как простые и достаточно примитивные потребители технологических возможностей, как люди, способные нажимать нужные кнопки. А современная коммуникационная система выбрасывает ответы на это нажатие, которые часто воспринимаются даже без их простого обдумывания.
И это действительная проблема с обеих сторон образовательного процесса, связанная с потерей необходимой доли критичности к получаемым результатам со стороны студента и неумением преподавателя дать реальную модель использования новых технологий, которые могут этому способствовать.
Не думаю, что американская модель приемлема для нашей культуры. Американское образование очень разнородно. Иногда мы не можем приезжающих к нам из США бакалавров зачислить даже на первый курс, настолько разительной бывает разница в количестве предметов. В США – огромная дифференциация вузов, от высочайшего мирового уровня до массы очень слабых учебных заведений. Здесь доминирующей ступенью образования выступает докторантура (или по-нашему аспирантура). И вот здесь американцам удалось добиться очень многого. Это и высокая стипендия, и отбор будущих учёных со всего мира (то есть экономия на затратах на предшествующее образование). И этот отбор, безусловно, даёт и высокие результаты в науке.
– Раньше критерием прогресса в образовании было соответствие какому-то общемировому, европейскому уровню. Сегодня складывается такое впечатление, что этим критерием является выживаемость в условиях кризиса. Так ли это?
– Надо понимать, что обычно, когда мы говорим о кризисе, то неизбежно привносим в этот разговор эмоциональную составляющую. Понятие кризиса часто становится оценочной характеристикой в виде некой «пугалки» населения, что особенно любят использовать политики в целях манипулирования сознанием. Сам по себе любой кризис, или кризис в любой системе не представляет чего-то негативного. Кризис – это составная часть развития любой системы, от биологических систем до управленческих и социальных. Более того, в ряде случаев кризис, а точнее его преодоление, становится условием оптимизации системы, её «выздоровления». Мы должны это понимать, а не нагнетать использованием данного понятия некую истерию.
Так и в образовании, которое является частью общей системы и, конечно, испытывает проблемы, которые в целом переживает ныне вся наша система. Однако парадокс, мы говорим, например, о кризисе качества образования в нашей стране, но наши специалисты часто весьма прекрасно устраиваются за рубежом в лучших университетах мира. Конечно, это не очень хорошо, что они не могут остаться в своей стране, кстати говоря, по самым разным обстоятельствам, но тем не менее это одновременно говорит о востребованности качества нашего образования. Посмотрите, какие мощнейшие квоты открывает в последние два года Германия для наших специалистов. Безусловно, это отбор нужных специалистов и вряд ли сюда попадают гуманитарии, но тем не менее…
Или другая проблема. Мы говорим о кризисе в образовании, и одновременно, наша страна входит в тройку стран, в которых огромное количество выпускников школ поступают в вузы. По разным оценкам, до 86% школьников поступают в вузы. То есть высшее образование по сути, хотя я, например, противник этого, уже стало у нас массовым, тогда как многие европейские страны лишь стремятся к этому. Это противоречивая ситуация, ибо массовое образование неизбежно столкнётся с понижением качества, но факт есть факт. Например, в Германии, право на высшее образование получают лишь выпускники гимназии, который учатся здесь, кстати говоря (это опять кивок реформаторам, которые все стремятся сокращать) 12-13 лет. Но кроме того есть реальные и общие школы или отдельные классы в гимназии, заканчивая которые, школьник идёт получать специальность через иные структуры, которые не относятся к системе высшего образования (нечто подобное нашим техникумам). Таким образом, уже в школе осуществляется предварительный отбор, и в гимназию попадают порядка 30% учеников, которые и являются будущими потенциальными студентами.
Именно этим объясняется и то, что в вузы не надо сдавать экзамены, а нужно лишь представить свидетельство об окончании гимназии (ту самую абитуру, от которой происходит слово абитуриент) и записаться в вуз. В Англии эта цифра еще меньше. То есть отбор начинается еще на уровне школ, и он очень жесткий, несмотря на всю демократию. Там есть проблемы очереди на затребованные специальности, но, тем не менее, основной отбор осуществляет школа. И это образование, кстати говоря, в основном бесплатное. Если человек вначале не смог поступить в гимназию, то существуют пути реабилитации. Он может закончить на платной основе гимназию или гимназические классы, нечто похожее на вечерние школы в СССР, получить гимназический аттестат и затем идти записываться в ВУЗ. Мы же раскрываем ворота так же широко, как какая-нибудь Саудовская Аравия. Таким образом, система высшего образования деформирована в нашей стране чрезвычайно, учитывая и тот фактор, что сюда часто идут не только по соображениям необходимости получения образования, но и, например, чтобы освободиться от службы в армии. И государство за весь период реформы не смогло разорвать эту связку «армия-вуз», которая является достаточно коррумпированной.
Погоня за получением высшего образования любой ценой, часто ценой в буквальном смысле, деформировало и индивидуальное сознание. Ведь часто бывает, что в это образование «вталкивают» молодых людей, которым оно вовсе не нужно ни по их интересам, ни по их желаниям, и оно является реализацией «планов» родителей. Мы реализуем те самые индивидуальные траектории, но мы должны осознавать, что в формировании спроса на эти траектории обязательно должно тем или иным образом участвовать государство, иначе все они будут оканчиваться в юридических, экономических и управленческих образовательных структурах.
И вот результат. Открыто огромное число вузов. По разным оценкам их более 3500 с филиалами, тогда как во всем СССР их было не более 800. Кстати Московский университет, и именно за это его часто обвиняли в консерватизме, категорически выступал против такого массового открытия вузов, особенно филиалов. В самом МГУ функционируют только крупные филиалы, преимущественно в странах СНГ или за рубежом, их порядка 5-6, тогда как многие московские вузы имеют по 20 и 30 филиалов. Думаю, вряд ли они могут контролировать качество их образования, что сегодня и проявилось в кризисе качества и в действительно необходимой задаче их закрытия.
Сегодня действительно многие ВУЗы можно позакрывать. Только вопрос в том, кто будет выстраивать критерии. Например, последний скандал с неэффективными вузами во многом был связан с тем, что критериев такой оценки было много, около 30 или 50, но министерством было выделено лишь пять. Непонятно, кто это сделал, ибо в разработке критериев принимали участие ректоры ведущих вузов страны, которые в этой проблеме разбираются. Виктор Антонович Садовничий, ректор МГУ, оценивая эту ситуацию, привёл недавно красивый пример. Представьте себе, что делаете фотографию, а аппарат ваш слабенький и имеет маленькое разрешение в пикселях. На полученном фото, может так оказаться, вы и лица-то не различите. И чем мощнее фотокамера, чем больше пиксельное разрешение, тем более высокого качества получиться и фото. Сведя критерии эффективности вузов к пяти, мы получили очень неадекватную картинку их оценки, сбросив в одну кучу вузы, которые по сути имеют разную специфику. По крайней мере, уж можно было бы различить особенности гуманитарного, технического и естественно-научного образования.
Проблема выживаемости заключается в создании конкурентной почвы, как для абитуриента-школьника, так и для преподавателя. Но какая конкуренция может быть сегодня среди преподавателей, которые оказались на чрезвычайно низком пороге заработной платы и особенно молодые преподаватели, работающие ассистентами. Здесь не до конкуренции в вузе, ибо надо выживать. С другой стороны, чрезвычайно низкий порог пенсии, часто не позволяет людям уходить на пенсию. Отсутствуют механизмы нормальной ротации. Я ещё лет пять назад говорил, что самой большой проблемой в образовании станет проблема ротации кадров, а это, к сожалению, необходимо приведёт к стагнации.
В советское время были ставки профессора-консультанта, куда можно было перевести пожилого профессора, без особого материального ущерба для него. И профессор мог здесь спокойно продолжать работать, передавая свой опыт коллегам и обучая аспирантов. Сегодня возрастной разрыв студента и преподавателя часто огромен, студентам часто преподают даже не дедушки, а уж прадедушки. И это очень серьёзная проблема, которую придётся решать. Ещё раз подчёркиваю, решать без ущерба для наших ветеранов. Просто надо продумать способы их использования и в учебном процессе, и в воспитательной работе, о которой вдруг вспомнили, предварительно отказавшись от неё.
– Не секрет, что одной из причин такого бурного роста университетов была необходимость пристроить куда-то большое количество молодых людей, выпускников средней школы, социально активного возраста. Особенно тех, кто потянулся из глубинки в центр. В какой мере сокращение вузов повлияет на социальную структуру российского общества?
– Главная задача реформирования образования в рамках так называемого болонского процесса действительно состояла в необходимости социализации огромного числа молодёжи в Европе и прежде всего, потоков мигрантов, которые её захлестнули. Многие из них объективно не могут быть включёнными в элитное университетское образование классического типа. Одновременно всё это происходило на фоне резкого падения качества образования в школе. Возникла проблема неподготовленности выпускников школ к высшему образованию. Их надо было адаптировать, пролонгируя школьное образование в вузе. Это и есть цель бакалавриата. В Гейдельберге нам прямо говорили, что рассматривают уровень бакалавра как продолжение гимназического образования, в частности, в гуманитарной сфере, связанное с потерей качества языковой подготовки в области древних языков, чем всегда отличались именно гимназии.
Таким образом, необходимо было упростить стандарты образования, преобразовав его в «образование для всех», а кроме того найти источники финансирования, для увеличивающегося числа студентов. Какой был найден выход. Сокращение сроков обучения, в частности, бакалавра до 3-4 лет. Это одновременно уменьшает и государственное финансирование, там, где оно есть, но, главное, отсекает большую часть людей от необходимости идти в магистратуру, так как они будут трудоустраиваться. Правда, уже здесь была и остаётся проблема, ибо бакалавров весьма неохотно берут на работу работодатели. Но зато образование в магистратуре как правило платное, значит, бремя финансовых затрат падает на семьи.
Кроме того, в ряде стран это стало сигналом к переводу всего высшего образования, включая и бакалавриат, на платную основу. Например, так происходит в последний год в Швеции, правда с весьма невысокой платой, около 1000 евро в год и большим спектром социальных компенсаций. В нашей стране, впрочем, как всегда пошли ещё дальше, что называется, «впереди паровоза». Мы ввели ЕГЭ изначально как предпосылку для перехода на подушевое финансирование (ГИФО). Идея ГИФО быстро рухнула, ибо денег на это государство особо не выделяло, но ЕГЭ осталось. ЕГЭ резко изменило принцип мотивации при поступлении в вузы, так как человек якобы получал возможность выбора. При этом не учли, что выбор осуществлял часто не сам абитуриент, а его родители, часто не обращая внимание на интересы и особенности дитяти. В результате, мотивация при выборе вуза была разрушена, что мгновенно привело к падению качества подготовки абитуриентов, превращению школы из структуры, обеспечивающей знание, в инструмент «натаскивания» в старших классах на ЕГЭ. Кроме того ЕГЭ рассматривался как механизм борьбы с коррупцией, что также потерпело фиаско, ибо это нововведение просто перевело эти процессы на другие уровни, в частности, чиновничество и школу.
Кроме того, на такой громадной территории как Россия, объективно уровень преподавания весьма различен, и это вполне естественно. И, условно говоря, пятерка в центре – не то же самое, что пятерка в регионе. А человек, который получил пятерку в регионе, может быть по уровню ниже, чем тот, что в центре получил тройку. Правда, реформаторы и это стали интерпретировать как благо, ибо, по их мнению, это резко увеличило число иногородних в престижные московские вузы. Однако и здесь все не так просто. В ряде вузов, например, в Московском университете число иногородних всегда было высоким (порядка 60%), и эта коррекция в большей степени повлияла на так называемые новые университеты и различного рода высшие школы.
Кроме того, идея справедливости ЕГЭ обернулась своей противоположностью. Ибо люди, имеющие высокие показатели в ряде регионов, которые, по сути, могли быть ниже этого уровня в центре (и сами школьники здесь не причём), стали поступать в престижные вузы, объективно, не давая сюда поступать, может быть более достойным. Я даже здесь не имею ввиду уровни «корректировки» ЕГЭ, чем пестрит пресса последних лет, а просто объективно разные уровни преподавания. В буквальном смысле начался процесс «перекачки» людей в центральные вузы, в частности, Москвы, а это не всегда сопровождается высоким качеством подготовки.
Ну а дальше, вы сами можете прогнозировать. Эти специалисты скоро займут и уже занимают соответствующие должности. Очень мало кто из них покидает Москву или Санкт-Петербург. Но кроме этого огромное количество выпускников без работы или формально трудоустроившись «оседают» в той же Москве и формируют тот самый «офисный планктон», который активно втягивается в политические манипуляции. При всем уважении к людям, которые выражали своё протестное мнение на той же Болотной площади, необходимо понимать, что большая часть их представляла собой часть «офисной тусовки» и состояла из людей достаточно обеспеченных, а уж тем более по отношению к университетской профессуре. Все это необходимо было просчитывать уже в начале реформ, если, конечно, именно в этом, частично не состояла одна из её целей.
И по статусу люди, которые закончат ведущие ВУЗы, даже не будучи хорошими специалистами, займут более достойные места. Как будет через несколько лет выглядеть класс юристов и экономистов в Москве, которые займут серьёзные посты?
В Германии, например в Баварии, очень жесткие критерии выпуска юристов из университетов. Там есть два государственных экзамена. Первый организует сам университет совместно с представителями разного рода юридических структур. Этот экзамен сдают порядка 30% выпускников. Но на этом дело не кончается. Далее следует второй государственный экзамен, который организует Министерство юстиции и где присутствует всего лишь 1-2 представителя университета и его сдают также порядка 30% из числа оставшихся. Именно эти люди могут занимать потом в юридической системе высокие посты судей и прокуроров, а остальные либо имеют шанс 1-2 пересдач данных экзаменов (но уже платным образом), либо становятся юридическими клерками.
– Проблема в том, что те 86% выпускников школ, которые поступают в ВУЗы – хотят в будущем стать средним классом. И, мне кажется, возникает дилемма. Либо эта тяга к высшему образованию приведет к новому качественному развитию страны, либо наоборот – мы должны будем приспособиться к более низкому уровню, приспособиться к кризису, к экономической стагнации. Этот выбор важен. С одной стороны, высокая доля студентов – это немыслимо завышенное ожидание социальных благ, а с другой стороны, может быть, это и есть единственный рычаг, который вытянет страну из состояния стагнации?
– По поводу стагнации. Что мы имеем в виду. Стагнацию как отсутствие развития, или стагнацию как стабильность? Человек всегда будет выбирать тот или иной вариант, в зависимости от той ситуации, в которой он находится. На этот вопрос достаточно трудно ответить, ибо, если судить по достатку, то многие студенты, которые обучаются в Москве, значительно превосходят этот самый средний класс, достаточно взглянуть на переполненные парковки возле ведущих университетов.
Поэтому потенциально большинство из них удовлетворены своим положением и, думаю, нацелены на стабильность, по крайней мере, своего положения. В этом смысле задача «вытягивания» страны находится достаточно далеко от их сознания. Конечно, есть и другие молодые люди, которые вступают в конкуренцию. Мне трудно ответить, это требует дополнительных социологических исследований, как эти потоки будут сосуществовать.
Но понятно другое. Структура образовательных систем должна быть дифференцированной и этого не надо бояться. Лозунг «образование для всех» должен корректироваться дифференциацией, как по качеству самого образования, так и по качественному отбору людей. В какой-то ВУЗ можно брать по росту и по весу. Это не принципиально, если образование – массовое. Но в какие-то вузы должен быть собственный отбор, причём даже более специализированный, чем просто ориентация на школьную программу. Хочет человек учиться в таком вузе, пусть дополнительно осваивает дисциплины необходимые для этого, и пусть, если это необходимо, деньги лучше уходят на такого рода дополнительную подготовку, чем на прямое репетиторство для сдачи ЕГЭ. Какие-то шаги в этом направлении делаются, например, в результате нынешнего этапа реформы многие вузы потеряют возможность готовить студентов на уровне магистратуры.
Практически мы сейчас воссоздаём или пытаемся это делать, ту систему, которая была в СССР, только называем это другими терминами. Тогда у нас были ВУЗы – их было немного, были техникумы, были ПТУ. Были техникумы, в которые конкурс был выше, чем в ВУЗ. Были авиационные техникумы, ракетостроительные. И эти рабочие профессии были очень престижными, элитными. А сейчас все техникумы и ПТУ стали университетами, и государство унифицировало диплом, то есть все бесчисленные ВУЗы, филиалы – дают одинаковый государственный диплом. Сегодня необходима объективная, насколько это возможно, критериальная стратификация ВУЗов, в том числе и по специальностям (а не по структуре вуза как такового), и в разработке этих критериев должна участвовать не выбранная группа «экспертов», а широкое экспертное сообщество.
Необходимо задуматься о проблеме работы будущих специалистов. Я не сторонник прямой системы государственного распределения, это недавно обсуждалось в Думе. Но одновременно, эту проблему нужно решать, может быть, скорее за счёт выработки системы стимулов для выпускаемых молодых специалистов. Думаю, что, например, в Москве сам фактор достаточно быстрой возможности получения квартиры мог бы покрыть все те «поражения», которые имеет современный выпускник, поступая на работу, особенно по гуманитарным специальностям.
Как быть с философами? Парадокс, но наш основной работодатель – это государство, ибо философия пока является общеобязательной дисциплиной в вузах. И выпускники готовы заниматься своей профессией. Но когда они сталкиваются с зарплатой, их образовательный пыл быстро угасает. Здесь также необходима система стимуляции, ну и конечно выявление числа необходимых специалистов как основание выделения бюджетных мест на данную подготовку. При этом необходима коррекция, что философы, как и другие гуманитарии, могут быть затребованы и являются необходимой частью функционирования других систем, напрямую с записью профессии в дипломе не связанной.
Конечно, должна быть стимуляция потоков выпускников. Если имеется какой-то провал в сфере, особенно – государственного производства, нужно стимулировать человека, чтобы он, например, поступал в машиностроительный ВУЗ и работал в этой области.
В Китае, например, образование платное, но недорогое, порядка 1000 евро в год, и они берут кредиты на образование. А потом, если они идут в профессии, которые нужны государству, но они не очень популярны, то их освобождают от уплаты процентов и так далее. Подобный ход президент Владимир Путин проговорил еще до выборов: он предложил сертификат, который дается отслужившему в армии на поступление в ВУЗ. Если это сделать, то конкурс будет уже в армию, ибо для многих ребят, особенно из малообеспеченных семей, это будет единственный шанс получить образование. Причём это право должно быть распространено и на платные вузы. В этом случае образование вернёт себе функцию «социального лифта», необходимую сегодня нашему обществу как никогда в связи с резкой дифференциацией доходов.
Необходимо решить и проблему взаимоотношения платного и бесплатного, точнее оплачиваемого, но государством, образования (ничего бесплатного не бывает, как известно). Сейчас в стране количество бюджетных мест пока превалирует, но к 15 году прогнозируется выравнивание количества платных и бюджетных студентов. Необходимо сделать эти два образовательных множества взаимоперетекаемыми.
Что я имею в виду? Многим это не понравится, причём с обеих сторон, но я выскажусь. Право бюджетного образования должно предоставляться человеку только один раз. Если студент отчислен из вуза по неуважительным причинам, то он должен понимать, что дальше учиться он сможет лишь на платной основе. Это сразу повысит ответственность студента за то бюджетное место, которое оплачивает государство и которое следует рассматривать как особую социальную льготу. Не сразу, но это повысит и качество подготовки студентов, но главное, повлияет и на качество образования.
С другой стороны, студентам, которые хорошо успевают, но обучаются на контрактной основе, станет возможным переводиться на освобождаемые бюджетные места (частично это делается и сегодня) и для некоторых из них это также станет стимулом качественного образования. Таким образом, такая взаимопроникающая система может выровнять качество образования в целом, в том числе в платной сфере, которую часто упрекают в отсутствии оного. Кроме того возникнет особая образовательная конкурентная среда. Конечно, здесь многие параметры требуют уточнения, но думаю, что это один из путей развития образования.
– Не появляются у университетов в новой ситуации и нетрадиционные идеологические задачи?
– Все развивается волнообразно, одни идеи заменят другие, потом вдруг вновь возвращаются, и это, кстати говоря, то самое спиралевидное развитие, о котором сегодня упоминают редко. В СССР вуз был обязан выполнять воспитательную функцию, заметьте, воспитательную, а не идеологическую. А дальше эта функция наполнялась содержанием, которое ей придавали образовательные структуры и конкретные люди, то есть преподаватели. В ряде случаев, и таких примеров много, это действительно была функция воспитания, и в этом не было ничего плохого. Воспитатель помогал молодому человеку социализироваться. Этому во многом способствовала и система общественных организаций, которые также дифференцировались в зависимости от конкретных людей. Безусловно, что в жёстком идеологическом обществе это неизбежно связывалось с господствующей идеологией.
Более того, следование идеологическим принципам и приоритетам часто обеспечивало будущему выпускнику, говоря современным языком, достойное место работы. Но ведь большинство людей просто шли работать по своим специальностям, и идеологические компоненты присутствовали в их работе часто лишь как дополнительные оформления, «украшавшие» смысл деятельности. Поэтому не нужно навешивать шаблонов. Например, философский факультет называли идеологическим, но разве в нем доминировала идеология. Я окончил этот факультет, вы его кончили, его окончили Г.Г. Майоров и А.С. Богомолов, В.В. Соколов и С. Т. Мелюхин и этот список уважаемых нами людей можно продолжать. Факультет всегда давал классическое образование. Более того, его идеологический статус в каком-то смысле помогал нам, ибо нам была доступна литература, которую не могли получить тогда студенты других факультетов.
Были ли среди преподавателей и студентов приверженцы жёсткой идеологической системы? Конечно были. Мы живём в обществе и не можем быть свободными от него, но были и диссиденты, которых отчисляли с факультета, вспомните хотя бы А.С. Панарина или выдворенного из страны А.А. Зиновьева. Таким образом, факультет осуществлял нормальную воспитательную функцию. Я, например, много лет работал начальником курса и вовсе не был связан с КГБ, как почему-то кажется некоторым моим оппонентам.
После перестройки воспитательную функцию «связали» напрямую с идеологической и заявили, что её в вузах быть не должно. В результате, получили то, что получили. А учитывая, например, на нашем факультете наблюдается резкое омоложение состава студентов, результатом этого стали потери возможностей социализации молодых людей, которую всегда осуществлял факультет. Позже на это наложились и особенности развития современной информационной системы. Нынешние студенты при всей их погружённости в социальные сети оказались весьма не социализированными и часто не способными что-то организовать в реальной жизни, связанной с реальными делами. В свою очередь преподаватели стали «облегчённо воспринимать свою работу как некого ретранслятора информации, завершая свои функции в момент закрытия двери учебной аудитории.
Кстати, это мгновенного привело к разрушению иерархичности системы «преподаватель-студент», которая необходима при всем уважении друг к другу и признания равенства во взглядах. Часто, за пределами вуза студент и преподаватель могли осуществлять поступки и проступки несовместимые не просто с их положением в вузе, но даже с нормами общества. Это одна из проблем, которая остаётся актуальной и сегодня. Равенство не должно означать панибратства, а иерархия отношений вовсе не обязательно означает признание неуважения друг к другу, в зависимости от иерархической ступени. Сегодня, например, преподаватели почти не делают замечаний студентам по поводу тех или иных действий или проступков, будь то поведение в общем буфете или аудитории.
Зашло общество здесь очень далеко и, как всегда бывает, нашлись радетели вернуть воспитательную функцию, причём в наиболее худшем её идеологическом варианте, который часто прикрывается патриотическими лозунгами. Тяга к такому «квасному» патриотизму, она, на мой взгляд, очень опасна, хотя и популярна. Маловероятно, что все русские люди в России начнут сейчас читать Достоевского или Толстого, но существует большая вероятность того, что многие начнут имитировать свою русскость, наряжаясь в определённые одежды, в том числе и одежды идеологические. Абсолютизация идеологических схем достаточно опасна, хотя она весьма действенное средство манипулирования.
Для России всегда было характерно идеократическое сознание и этому можно найти причины. Но необходимо понимать, что идеология не может быть выстроена искусственно, точнее говоря, любая навязанная искусственная идеология неизбежно приведёт к негативным следствиям. Истинная национальная идея должна вызревать в обществе, а не навязываться через стереотипы, которые кажутся верными какому-то одному человеку или группе людей. О ней надо говорить, её нужно обсуждать, по поводу неё нужно спорить, но её нельзя навязать. Именно по причине традиционного идеократического сознания вузы должны сохранять воспитательную функцию, но она должна реализовываться через знание, авторитет преподавателей, через погружение в традиции нашей страны, в том числе и религиозные, а не через ритуальные завывания о патриотизме, биение себя в грудь как бы для доказательства того, что философия у нас (как писал Зеньковский) имеет источником юродивых. Увы, некоторые «мыслители», кажется, от такого юродства просто и не отошли до сих пор.
Вообще для нашей страны характерно, что лозунги часто переходят из рук в руки, от либералов и демократов к консерваторам, а затем в обратную сторону. Так произошло и в образовании. Например, лет 20 назад в МГУ была выпущена книга под редакцией ректора «Образование, которое мы можем потерять». В ней были собраны статьи крупнейших учёных, в том числе и самого В.А. Садовничего, о том, что грозит нашему образованию, если оно выберет данный путь реформ. Почти вся нынешняя ситуация была предсказана, причём, что называется «с цифрами в руках». Тогда университет и ректора обвиняли в консерватизме. Либеральной позицией считалась тогда линия реформирования.
Находясь тогда на этой консервативной позиции, Московскому университету удалось отстоять и аспирантуру, которую готовились уничтожить в рамках интеграции в болонский процесс и настоять на том, что обучение в бакалавратуре должно быть четыре года, а не три, как хотел тогдашний министр. Всё это позже автоматически было приписано к заслугам реформаторов, которые вовсе этого не хотели. Таким образом, «консервативная» критика оказалась весьма конструктивной и во многом именно благодаря этой консервативной позиции удалось не до конца разрушить образование, по крайней мере сохранив его основные ведущие центры.
Сегодня, весьма неожиданно, ход реформ критикуется, напротив, с либеральной позиции, когда критиковать его почти бессмысленно, ибо выстроена уже совершенно иная система, в основе которой как раз и лежали либеральные идеи. Часто, правда, говорят, что это именно консерваторы помешали истинному реформированию, и это по-человечески понятно, хотя очень легко можно показать, что и сама подготовка реформы, и сам её ход протекал не путём согласования с широким экспертным сообществом, а курировался относительно небольшой группой назначенных реформаторов.
И еще раз о прогрессе в образовании. Если мы относимся к образованию, как к массовому явлению, то это – болото, где все одинаково квакают. Если мы ждем от образования прогресса, то не все должны быть в этом болоте. Гарвард останется Гарвардом, Оксфорд останется Оксфордом, а Московский университет, при всех его проблемах, останется Московским университетом.
Беседовал Борис Межуев